{"id":44287,"date":"2021-06-11T08:46:41","date_gmt":"2021-06-11T08:46:41","guid":{"rendered":"https:\/\/revistaidees.cat\/?p=44287"},"modified":"2021-07-02T07:06:37","modified_gmt":"2021-07-02T07:06:37","slug":"la-negociacion-de-la-masculinidad-en-la-educacion-nordica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revistaidees.cat\/es\/la-negociacion-de-la-masculinidad-en-la-educacion-nordica\/","title":{"rendered":"La negociaci\u00f3n de la masculinidad en la educaci\u00f3n n\u00f3rdica"},"content":{"rendered":"\n

Durante gran parte del siglo veinte, las pol\u00edticas de renovaci\u00f3n educativa y las pol\u00edticas del estado del bienestar han ido de la mano en los pa\u00edses n\u00f3rdicos. Despu\u00e9s de la segunda guerra mundial los gobiernos de Suecia, Noruega, Dinamarca, Islandia y Finlandia apostaron por una renovaci\u00f3n pedag\u00f3gica com\u00fan para dar respuesta a las guerras sufridas y que promoviera la integraci\u00f3n social. Se quer\u00eda educar en valores democr\u00e1ticos para contribuir paulatinamente a la construcci\u00f3n de una nueva sociedad en la cual los gobiernos, con pol\u00edticas intervencionistas, crearan estructuras educativas centralizadas que promoviesen la integraci\u00f3n del alumnado para contrarrestar situaciones de discriminaci\u00f3n o de exclusi\u00f3n social. En definitiva, las escuelas recibieron el mandato de luchar por la igualdad y la democracia para poder desdibujar las fronteras sociales entre los estudiantes [1]<\/a>1 \u2014 Arnesen, A. -L., & Lundahl, L. (2006). Still Social and Democratic? Inclusivament Education Policies in the Nordic Welfare States. Scandinavian Journal of Education and Research, 285-300.\n<\/span><\/span>.<\/p>\n\n\n\n

De esta manera la educaci\u00f3n fue tomando m\u00e1s peso y pas\u00f3 a ser considerada un factor crucial para el crecimiento econ\u00f3mico, de manera que la cohesi\u00f3n social fue una de las claves que se mantuvieron fuertes durante varias d\u00e9cadas. A pesar de eso, hacia los a\u00f1os \u201890 y de la mano de pol\u00edticas liberales, la descentralizaci\u00f3n de los sistemas educativos n\u00f3rdicos empieza a agrietar el sistema. El creciente foco en el individualismo, tanto en la educaci\u00f3n como en la sociedad en general, debilita la acci\u00f3n colectiva. La educaci\u00f3n es vista como un bien de naturaleza privada que funciona como llave del desarrollo del potencial innato de cada individuo en vez de un bien p\u00fablico con car\u00e1cter de renovaci\u00f3n social. Islandia, Dinamarca y Finlandia toman un nuevo rumbo hacia pol\u00edticas educativas dictadas por l\u00f3gicas de mercado, mientras que Noruega y Suecia intentan mantener el equilibrio, adapt\u00e1ndose a las pol\u00edticas liberales, pero manteniendo la esencia de renovaci\u00f3n y cohesi\u00f3n social en sus pol\u00edticas educativas.<\/p>\n\n\n\n

Sin embargo, la vinculaci\u00f3n de los valores democr\u00e1ticos en mayor o menor medida es todav\u00eda una realidad en todos los pa\u00edses n\u00f3rdicos, y prueba de ello es Suecia. Los curr\u00edculos de educaci\u00f3n suecos en los diferentes niveles educativos, as\u00ed como la ley de educaci\u00f3n, enfatizan todav\u00eda hoy el deber de educar a trav\u00e9s de metodolog\u00edas democr\u00e1ticas, as\u00ed como sobre m\u00e9todos democr\u00e1ticos [2]<\/a>2 \u2014 Skolverket. (2018). L\u00e4roplan f\u00f6r f\u00f6rskola. Stockholm: Norstedts Juridik kundservice.\n<\/span><\/span>. La democracia sienta las bases de una cultura del trabajo que se visibiliza en las metodolog\u00edas dentro del aula y que cobra vida en las conversaciones cotidianas a todos los niveles. Este enfoque contribuye a que las criaturas vayan adquiriendo experiencias y conocimientos sobre los principios democr\u00e1ticos y sienta las bases para un creciente inter\u00e9s y responsabilidad en la participaci\u00f3n en la sociedad y por el desarrollo sostenible, tanto econ\u00f3mico, como social y ambiental.<\/p>\n\n\n\n

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La forma c\u00f3mo entendemos el conocimiento se ve afectada por la perspectiva educativa democr\u00e1tica: la democracia es el proyecto pol\u00edtico que subyace a las interacciones que tienen lugar en la escuela infantil y primaria<\/p><\/blockquote>\n<\/div>\n\n\n\n

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Aunque los principios democr\u00e1ticos hayan dado forma a la pol\u00edtica educativa durante los \u00faltimos setenta a\u00f1os, el sistema no es perfecto y hay fisuras todav\u00eda que ponen de manifiesto el conflicto entre una visi\u00f3n tradicional y una visi\u00f3n democr\u00e1tica o progresista. La perspectiva democr\u00e1tica de la educaci\u00f3n supone un triple reto en c\u00f3mo entendemos la pedagog\u00eda: el rol del docente, el rol del alumnado e incluso el rol del conocimiento se ven afectados y toman una forma distinta a la tradicional. Los docentes a menudo necesitan dar un paso atr\u00e1s y atreverse a soltar el control pedag\u00f3gico tradicional para fomentar el empoderamiento del alumnado. Las criaturas se convierten en el centro de la actividad, el motor de los proyectos pedag\u00f3gicos, y aprenden, con el apoyo de los docentes, a manejar, reflexionar y discutir sobre situaciones cotidianas y que les afectan directamente. Finalmente, el c\u00f3mo entendemos el conocimiento tambi\u00e9n se ve afectado por la perspectiva educativa democr\u00e1tica. El conocimiento no existe en los docentes y no es transferible. El conocimiento se construye en conjunto, a trav\u00e9s de las interacciones entre los actores de la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica. La democracia es entonces el proyecto pol\u00edtico que subyace a las interacciones que tienen lugar en la escuela infantil y primaria [3]<\/a>3 \u2014 Thornberg, R., & Elvstrand, H. (2012). Children’s experiences of democracy, participation and trust in school. International Journal of Educational Research, 44-54.\n<\/span><\/span>.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

Los proyectos de igualdad educativa: el g\u00e9nero neutro y las estrategias compensatorias.<\/h5>\n\n\n\n

La perspectiva democr\u00e1tica como paraguas de los sistemas educativos ha llevado a diversas corrientes de renovaci\u00f3n pedag\u00f3gica a lo largo de los a\u00f1os. Las dos estrategias que m\u00e1s peso han tenido durante la segunda mitad del siglo XX son la pedagog\u00eda de genero neutro y las estrategias compensatorias. La pedagog\u00eda de genero neutro implica un rechazo a la distribuci\u00f3n de tareas diferenciadas para ni\u00f1os y ni\u00f1as. Este discurso de neutralidad de g\u00e9nero empez\u00f3 a ser dominante en las escuelas infantiles a partir de la mitad del siglo XX como consecuencia de las pol\u00edticas de renovaci\u00f3n pedag\u00f3gica vinculadas a la democracia, lo que puso las bases para que la escuela no hiciera distinci\u00f3n en el trato con ni\u00f1os o ni\u00f1as, sino que tratara a todos como criaturas \u00fanicas. Esta perspectiva justifica el dise\u00f1o de espacios educativos neutros en la que ni\u00f1os y ni\u00f1as se encuentren. El problema de este tipo de estrategia es que cabe la posibilidad de que ciegue a los docentes de manera que no vean el trato distinto que se le da a ni\u00f1os y ni\u00f1as. Subrayar que el g\u00e9nero no debe tener ninguna implicaci\u00f3n puede invisibilizar que el g\u00e9nero, de hecho, s\u00ed que puede tener un impacto en la escuela infantil. Esta ceguera con respecto con el g\u00e9nero puede incluso tener consecuencias contrarias a las que se persiguen con esta estrategia pedag\u00f3gica, y fomentar la divisi\u00f3n entre ni\u00f1os y ni\u00f1as [4]<\/a>4 \u2014 Bod\u00e9n, L. (2011). K\u00f6nsneutralitet och kompensatorisk pedagogik, Dominerande f\u00f6rest\u00e4llningar i f\u00f6rskolans j\u00e4mst\u00e4lldhetsarbete. En H. Lenz Taguchi, L. Bod\u00e9n, & K. Ohrlander (Xarxa.), En Rosa Pedagogik . J\u00e4mst\u00e4lldhetspedagogiska utmaningar (p\u00e0g. 35-47). Stockholm: Liber.\n<\/span><\/span>.<\/p>\n\n\n\n

Los espacios educativos tambi\u00e9n se ven afectados por este tipo de perspectiva neutra. Desde este punto de vista, los espacios tradicionalmente clasificados como femeninos como el rinc\u00f3n de las mu\u00f1ecas o la cocinita cambian de nombre y se convierten en el piso o la casa, en cambio los rincones de coches o de construcciones, tradicionalmente clasificados como masculinos, mantienen el mismo nombre. De esta manera se subraya la normalidad <\/em>de lo masculino, en la que las ni\u00f1as pueden y deben tomar m\u00e1s espacio, mientras que se le dan nuevos matices neutros a lo anteriormente femenino para no interferir en la construcci\u00f3n de la masculinidad de los ni\u00f1os [5]<\/a>5 \u2014 ib\u00eddem.\n<\/span><\/span>.<\/p>\n\n\n\n

Otro de los modelos educativos comunes durante la segunda mitad del siglo XX son las estrategias de pedagog\u00eda compensatorias. Este tipo de modelo, que naci\u00f3 en Dinamarca y que todav\u00eda est\u00e1 en funcionamiento en las escuelas Hjalli en Islandia, tiene como mantra dar a las ni\u00f1as y ni\u00f1os la posibilidad de desarrollar todas sus facetas. Centran el foco en fomentar la autonom\u00eda y la inteligencia emocional y argumentan que inevitablemente los ni\u00f1os y las ni\u00f1as asumen roles de g\u00e9nero cuando est\u00e1n en grupos mixtos, lo que justifica la segregaci\u00f3n por sexos. De esta manera, cada grupo se convierte en una arena donde entrenar las distintas capacidades que de otra manera se ver\u00edan condicionadas por la mirada del grupo contrario. Dinamarca e Islandia no son los \u00fanicos pa\u00edses donde este modelo se puso en pr\u00e1ctica, sino que Suecia tambi\u00e9n apost\u00f3 por el modelo de compensaci\u00f3n de forma generalizada. A pesar de que durante muchos a\u00f1os este modelo se entend\u00eda como el correcto para trabajar por la igualdad de g\u00e9nero, es pr\u00e1cticamente solo en las escuelas Hjalli donde se mantiene activo en la actualidad.<\/p>\n\n\n\n

La pedagog\u00eda compensatoria no solo apuesta por la segregaci\u00f3n de sexos para que las ni\u00f1as puedan entrenar la autonom\u00eda y, los ni\u00f1os experimenten la inteligencia emocional; sino que tambi\u00e9n subraya la importancia de como los docentes usan el lenguaje de forma diferenciada con cada grupo. Se apoya en la teor\u00eda de que las relaciones sociales son el punto de partida para que los ni\u00f1os y ni\u00f1as se construyan como grupos diferenciados y opuestos, de manera que a partir de la compensaci\u00f3n de capacidades entre sexos se pretende contribuir a que los dos grupos acaben acerc\u00e1ndose en capacidades y, de esta manera se alcance una mayor igualdad social [6]<\/a>6 \u2014 ib\u00eddem.\n<\/span><\/span>.<\/p>\n\n\n\n

La pedagog\u00eda compensatoria se ha problematizado desde muchos puntos de vista, pero una de las cuestiones principales es la suposici\u00f3n de que todos los ni\u00f1os necesiten entrenar la inteligencia emocional y que todas las ni\u00f1as necesiten entrenar aspectos de autonom\u00eda y confianza en s\u00ed mismas. Esto no solo visibiliza lo que cada grupo tiene que desarrollar para acercarse a un modelo de sociedad m\u00e1s igualitario, sino que adem\u00e1s pone de manifiesto las capacidades que ya se dan por hecho en funci\u00f3n del sexo. Desde esta perspectiva no se cree necesario hablar con las ni\u00f1as de sus emociones, porque es algo que ya han aprendido como consecuencia de crecer en entornos tradicionales, as\u00ed como no es necesario que los ni\u00f1os trabajen la autonom\u00eda o la confianza en s\u00ed mismos, porque se trata de aspectos que ya se dan por sentados [7]<\/a>7 \u2014 ib\u00eddem.\n<\/span><\/span>.<\/p>\n\n\n\n

La pedagog\u00eda normacr\u00edtica<\/h5>\n\n\n\n

Si bien las pedagog\u00edas del g\u00e9nero neutro y de las estrategias compensatorias tuvieron un gran desarrollo en el siglo pasado, en el siglo XXI la pedagog\u00eda normacr\u00edtica <\/em>ha ido cuestionando aspectos contradictorios de las estrategias anteriores y ha ido ganando terreno en las escuelas infantiles suecas. Seg\u00fan la perspectiva cr\u00edtica con la norma \u2014y que yo redefino en este art\u00edculo como normacr\u00edtica con el objetivo de ser m\u00e1s econ\u00f3mica con el lenguaje\u2014, el trabajo por la igualdad no puede centrarse exclusivamente en temas de g\u00e9nero, ya que eso supone una reducci\u00f3n simplista de las realidades y comportamientos sociales, adem\u00e1s de ignorar las distintas posibilidades de posiciones sociales que las criaturas tienen en el grupo. Por ejemplo, aspectos como la edad, el color de piel, la clase social, la variedad funcional, la inclinaci\u00f3n o la expresi\u00f3n sexuales, la religi\u00f3n o la etnia se trenzan junto con el g\u00e9nero y dan lugar a la adquisici\u00f3n de distintos estatus en el grupo.<\/p>\n\n\n\n

Esto da lugar a din\u00e1micas de poder complicadas y en las que el g\u00e9nero juega un rol importante, pero no necesariamente crucial, y que en la pr\u00e1ctica se materializan en situaciones de inclusi\u00f3n o en los peores casos, de discriminaci\u00f3n o exclusi\u00f3n. El no centrarse en el g\u00e9nero puede entenderse desde una perspectiva feminista como algo perjudicial, ya que se puede interpretar como una disoluci\u00f3n de la lucha por la igualdad de g\u00e9nero a favor de otros factores como la etnia, el color de piel, la variedad funcional, etc. Sin embargo, puede entenderse tambi\u00e9n como un reforzamiento del debate por la igualdad bajo el paraguas de la diversidad [8]<\/a>8 \u2014 Lykke, N. (Vol. 1 de 2003). Intersektionalitet – ett anv\u00e4ndbart begrepp f\u00f6r genuforskningen. Kvinnovetenskaplig tidskrift, p\u00e0g. 47-57.\n<\/span><\/span>. Las interacciones sociales dan lugar a din\u00e1micas de poder complicadas y variables en las que tanto las mujeres como los hombres adquieren diferentes posiciones sociales, y es clave visibilizar estas din\u00e1micas que afectan nuestras relaciones laborales, relaciones interpersonales o relaciones de aula para poder ver m\u00e1s all\u00e1 de ellas.<\/p>\n\n\n\n

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El trabajo por la igualdad no puede centrarse exclusivamente en temas de g\u00e9nero, puesto que supondr\u00eda una reducci\u00f3n simplista de las realidades y comportamientos sociales, e ignorar\u00eda las distintas posibilidades de posiciones sociales que las criaturas tienen en el grupo<\/p><\/blockquote>\n<\/div>\n\n\n\n

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Esta perspectiva interseccional planta cara a la todav\u00eda hegem\u00f3nica heteronormatividad que tenemos socialmente interiorizada y que presupone versi\u00f3n correcta <\/em>y est\u00e1tica de la masculinidad y de la feminidad, cuestiona las relaciones jer\u00e1rquicas de poder entre las personas en las que un grupo siempre es considerado superior al otro m\u00e1s all\u00e1 de si se trata de mujeres u hombres. La perspectiva normacritica abre la posibilidad a cada individuo a pertenecer y a ser valorado incluso cuando se sale del est\u00e1ndar de mujer u hombre. Dicho de otra manera, el foco no est\u00e1 ya en el g\u00e9nero, sino que se centra en lo que hemos aprendido y entendemos como normal o divergente, los h\u00e1bitos adquiridos a trav\u00e9s del tiempo y que asumimos como realidades. Desde esta perspectiva creamos la posibilidad de observar nuestro entorno como un sistema interconectado y en constante transformaci\u00f3n. Nuestras identidades no est\u00e1n atrapadas en una categor\u00eda \u00fanica y est\u00e1tica, sino que van tomando diferentes formas con el paso del tiempo o en funci\u00f3n del contexto en el que nos encontremos, es decir, estamos en constante reconsideraci\u00f3n y redefinici\u00f3n.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

Negociaci\u00f3n, expectativas y reflexiones<\/h5>\n\n\n\n

La construcci\u00f3n del g\u00e9nero, de la masculinidad y\/o feminidad est\u00e1 en constante negociaci\u00f3n y tiene lugar en las interacciones sociales. Los tonos de voz, los estilos de vestir, los movimientos, las caracter\u00edsticas o las actividades que se asocian a cada una de las personas que tenemos a nuestro alrededor contribuye a la construcci\u00f3n de normas relacionadas con el g\u00e9nero. Los marcos de la feminidad y la masculinidad act\u00faan como grandes estructuras previamente definidas y dise\u00f1adas para determinar categor\u00edas claramente polarizadas, pero es en el juego, en las conversaciones, en la fila, en los comentarios y miradas; donde los ni\u00f1os y las ni\u00f1as negocian esas normas, las prueban y reconsideran y redefinen de acuerdo con las expectativas depositadas en ellos por parte de los adultos. Las normas de g\u00e9nero, por supuesto, no solo son restrictivas para las ni\u00f1as, tambi\u00e9n son enormemente estrechas para los ni\u00f1os. <\/p>\n\n\n\n

La educaci\u00f3n tradicional ofrece a cada ni\u00f1o un marco de posibilidades muy limitado donde construir su masculinidad. Hay que ser fuerte, grande y r\u00e1pido. Hay que llevar ropa amplia, con estampados de calaveras, dinosaurios y ser cool<\/em>. La pedagog\u00eda de g\u00e9nero neutro asume en cambio que la masculinidad tradicional es la correcta y que es lo deseado tanto para ni\u00f1os como para ni\u00f1as. El caj\u00f3n de la masculinidad sigue siendo parecido al de la educaci\u00f3n tradicional, aunque pasa a denominarse caj\u00f3n neutro. La pedagog\u00eda compensatoria asume la masculinidad tradicional como algo inevitable en todos y cada uno de los ni\u00f1os y da por sentado que la autonom\u00eda y la confianza en uno mismo son rasgos que se pueden esperar de cualquier ni\u00f1o. A pesar de que tenga el objetivo de trabajar rasgos asociados a la feminidad para alcanzar la igualdad social, el foco constante en las diferencias de cada grupo puede contrarrestar el objetivo de estas pol\u00edticas educativas de igualdad.<\/p>\n\n\n\n

Asumir que hay dos grupos diferenciados obvia que la realidad es m\u00e1s compleja y que no todos los ni\u00f1os y las ni\u00f1as entran en estas dos categor\u00edas. Por \u00faltimo, la pedagog\u00eda normacr\u00edtica, en cambio, supone un abanico m\u00e1s amplio de posibilidades donde los peque\u00f1os puedan construir su masculinidad individual. Los ni\u00f1os aprenden a entender el mundo que les rodea con la ayuda de adultos que ocupan y visibilizan distintas posiciones y forman parte de una nueva normalidad y de un nuevo equilibrio. As\u00ed, cada ni\u00f1o tiene la posibilidad de construir una masculinidad individual m\u00e1s rica y compleja que a su vez enriquece el conjunto de masculinidades colectivas y act\u00faa como engranaje de un modelo social m\u00e1s igualitario.<\/p>\n\n\n\n

\u00a1Ya no eres un beb\u00e9!<\/em><\/h5>\n\n\n\n

Cuando los ni\u00f1os se mencionan junto con cuestiones de igualdad en el sistema educativo sueco se suele tratar de subrayar el bajo rendimiento que muestran las estad\u00edsticas y los problemas acad\u00e9micos generalizados y cada vez m\u00e1s evidentes [9]<\/a>9 \u2014 Hellman, A. (2008). Sluta gn\u00e4lla som en bebis och va’ en stor kille nu! En M. Nordberd (Xarxa.), Maskulinitet p\u00e5 schemat – pojkar, flickor och k\u00f6nskapande i f\u00f6rskola och skola (p\u00e0g. 57-72). Stockholm: Liber.\n<\/span><\/span>. Un ejemplo claro son las reflexiones de Anette Hellamn con respecto al uso de la palabra beb\u00e9 en la escuela infantil sueca. Por una parte, Hellman menciona los proyectos educativos que est\u00e1n en marcha con el objetivo de dar apoyo a los ni\u00f1os en la verbalizaci\u00f3n de los sentimientos y en la resoluci\u00f3n de conflictos. Por otra parte, nos describe sus observaciones en las cuales los docentes usaban expresiones como \u00a1deja de quejarte que ya no eres un beb\u00e9!<\/em> cuando los ni\u00f1os no mostraban aguante f\u00edsico, como por ejemplo si ten\u00edan frio en el patio en vez de estar jugando con sus amigos o si se mostraban cansados cuando estaban de excursi\u00f3n. Hellman describe que los docentes usaban este tipo de expresiones de forma inconsciente y sin ning\u00fan tipo de relaci\u00f3n con el trabajo de inteligencia emocional mencionado anteriormente. Lo que Hellman describe no es un caso aislado. Durante mi trayectoria en diferentes escuelas infantiles suecas he podido o\u00edr expresiones y comentarios similares que se producen y reproducen de forma rutinaria y a los que nadie les presta atenci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Llamar a un ni\u00f1o beb\u00e9 <\/em>tiene una doble funci\u00f3n. Por una parte, es una llamada de atenci\u00f3n por un comportamiento no deseado en funci\u00f3n de la edad, madurez y\/o conocimientos esperados por el adulto. Por otra parte, tiene la funci\u00f3n de poner en evidencia que el ni\u00f1o en cuesti\u00f3n ha sobrepasado la l\u00ednea invisible de las normas de g\u00e9nero. Esto se pone de manifiesto cuando analizamos en qu\u00e9 contextos los docentes usan este tipo de llamadas de atenci\u00f3n. Como he mencionado anteriormente, los ni\u00f1os se arriesgan a este tipo de designaci\u00f3n cuando no muestran aguante f\u00edsico, en cambio a las ni\u00f1as se les llama beb\u00e9 cuando no se muestran colaboradoras como por ejemplo en tareas como ordenar en clase [10]<\/a>10 \u2014 ib\u00eddem.\n<\/span><\/span>.<\/p>\n\n\n\n

Los propios ni\u00f1os tambi\u00e9n usan la palabra beb\u00e9 <\/em>como marcador de g\u00e9nero, por ejemplo, en situaciones de juego. Es importante para ellos ser grande porque eso significa ser mayor y ser mayor equivale tener un estatus m\u00e1s alto que se materializa en m\u00e1s poder de decisi\u00f3n y posibilidad de influencia en el grupo. Palabras como beb\u00e9, grande, fuerte se usan a menudo para negociar posiciones de poder en situaciones de juego y tienen la funci\u00f3n de incluir o excluir al resto y marcar as\u00ed la jerarqu\u00eda de grupo. El juego simb\u00f3lico, la distribuci\u00f3n de roles y el uso de este tipo de marcadores son parte del proceso de creaci\u00f3n de normas y de convenciones. Ser un beb\u00e9 no s\u00f3lo significa ser peque\u00f1o o menor a lo esperado, sino que es tambi\u00e9n un t\u00e9rmino neutro en relaci\u00f3n con el g\u00e9nero. El o\u00edr que uno es un ni\u00f1o grande conlleva un ascenso mayor en la categor\u00eda social, porque va acompa\u00f1ado de un marcador de g\u00e9nero. Este tipo de expresiones implican que en cuesti\u00f3n ha aprendido a adaptarse a un modelo social complementario, y que ha aprendido a identificar lo que seg\u00fan ese modelo se espera de \u00e9l en funci\u00f3n de su g\u00e9nero. El lenguaje no es neutro y su uso de forma inconsciente es problem\u00e1tico, seg\u00fan Hellman, ya que limita las posibilidades de las criaturas de probar una diversidad m\u00e1s amplia de posiciones de las que est\u00e1n previamente estereotipadas por el g\u00e9nero [11]<\/a>11 \u2014 ib\u00eddem.\n<\/span><\/span>.<\/p>\n\n\n\n

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El lenguaje no es neutro y su uso inconsciente limita las posibilidades de las criaturas de probar una diversidad m\u00e1s amplia de posiciones de las que est\u00e1n previamente estereotipadas por el g\u00e9nero<\/p><\/blockquote>\n<\/div>\n\n\n\n

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Setenta a\u00f1os de sistema educativo con perspectiva democr\u00e1tica no han sido suficientes para evitar este tipo de comentarios, pero han puesto las bases para que la educaci\u00f3n siga en constante evaluaci\u00f3n y que se cuestionen este tipo de situaciones. Quienes trabajan en la educaci\u00f3n infantil han comenzado a comprender los problemas que crean las estructuras de poder y c\u00f3mo estas estructuras afectan la autoimagen de las criaturas. Se trata de seguir trabajando para que las asimetr\u00edas de poder basadas en categor\u00edas como clase, profesi\u00f3n, edad, g\u00e9nero o etnia, entre otras, no encasillen a las criaturas (y a nosotros mismos) en identidades limitadas y est\u00e1ticas.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

Recursos pedag\u00f3gicos y algunas consideraciones finales<\/h5>\n\n\n\n

La larga trayectoria de trabajo bajo el paraguas de la democracia junto con la pedagog\u00eda de g\u00e9nero y normacr\u00edtica ha ayudado a dise\u00f1ar proyectos educativos con el objetivo de ayudar a los ni\u00f1os a ser m\u00e1s emp\u00e1ticos, hablar de sus sentimientos, escuchar a quien tienen delante en caso de conflictos; en definitiva, usar la palabra para entenderse a s\u00ed mismos y poder respetar la integridad del otro. Este trabajo de inteligencia emocional se dise\u00f1a con el objetivo de crear espacio para que los ni\u00f1os construyan otros tipos de masculinidades m\u00e1s amplias y distintas de la tradicional, y se implementa por parte de los docentes de manera consciente, se discute en reuniones con el resto del equipo pedag\u00f3gico y se eval\u00faa igual que el resto de las \u00e1reas acad\u00e9micas.<\/p>\n\n\n\n

El uso del lenguaje es una herramienta fundamental en las pol\u00edticas educativas de igualdad, pero el reto que todav\u00eda nos encontramos es el uso inconsciente que hacemos del lenguaje, las coletillas, las llamadas de atenci\u00f3n o las expectativas que tenemos y que ponemos en forma de palabra y que crean un discurso que puede ser contradictorio con el trabajo de inteligencia emocional descrito anteriormente. Nos encontramos con docentes concienciados de la necesidad de trabajar para que tambi\u00e9n los ni\u00f1os crezcan en igualdad y se eduquen y se liberen de los limites la masculinidad tradicional y que, a la vez, en conversaciones cotidianas siguen promoviendo normas de g\u00e9nero tradicionales. Los ni\u00f1os se encuentran as\u00ed en un espacio educativo en el que confluyen mensajes contradictorios, por una parte, el discurso pedag\u00f3gico oficial y por otra parte el oculto, el mensaje entre l\u00edneas que a los docentes se les escapan entre frase y frase. Se trata de conversaciones del d\u00eda a d\u00eda, coletillas o llamadas de atenci\u00f3n que contribuyen a la construcci\u00f3n de la red de pensamientos, ideas, percepciones y expectativas de cada ni\u00f1o (y ni\u00f1a) en relaci\u00f3n con la masculinidad y la feminidad y, en consecuencia, con su propia identidad.<\/p>\n\n\n\n

Cuando la sociedad en general se dirige a los ni\u00f1os, a menudo lo hace con frases cortas, instrucciones con poca complejidad y con pocas oportunidades de di\u00e1logo o reflexi\u00f3n. A menudo reciben m\u00e1s llamadas de atenci\u00f3n que las ni\u00f1as a la vez que se suele ser m\u00e1s permisivos y tolerantes cuando no siguen las normas. Este tipo de lenguaje y de actitud en relaci\u00f3n con los ni\u00f1os no solo contribuye a la construcci\u00f3n de la masculinidad de los peque\u00f1os, sino que sienta las bases de un sistema de derechos desigual. \u00bfQu\u00e9 indicamos con este tipo de trato y qu\u00e9 consecuencias puede tener? En entornos tradicionales los ni\u00f1os se pierden la oportunidad de reflexionar, de cuestionar y argumentar con los adultos en situaciones del d\u00eda a d\u00eda, adem\u00e1s de asumir que no se espera un cambio de actitud cuando no se adaptan a las normas. Los adultos contribuyen as\u00ed a que los ni\u00f1os vayan construyendo su identidad con calificativos como por ejemplo traviesos o desordenados.<\/p>\n\n\n\n

Este uso del lenguaje y este trato diferenciado perpet\u00faa una versi\u00f3n de la masculinidad que tiene como consecuencia que los ni\u00f1os asuman un rol limitado y situado en el polo totalmente opuesto al rol que construyen las ni\u00f1as. Las expectativas de los adultos en relaci\u00f3n a los ni\u00f1os solo contemplan una versi\u00f3n del espectro de posibilidades, de manera que los ni\u00f1os pierden la oportunidad de desarrollar aspectos que se asumen m\u00e1s cercanos a la feminidad.<\/p>\n\n\n\n

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Se trata de seguir trabajando para que las asimetr\u00edas de poder basadas en categor\u00edas como clase, profesi\u00f3n, edad, g\u00e9nero o etnia, entre otras, no encasillen a las criaturas en identidades limitadas y est\u00e1ticas<\/p><\/blockquote>\n<\/div>\n\n\n\n

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Otros recursos educativos posibles pueden ser el tipo de literatura infantil que tenemos al alcance de los peque\u00f1os. Es importante analizar que indican los personajes de los cuentos, qu\u00e9 cualidades tienen, que aventuras protagonizan. Los ni\u00f1os tienen que encontrar en la literatura infantil espejos donde mirarse y verse reflejados, pero tambi\u00e9n ventanas a realidades distintas a las suyas, que contribuyan a una mirada m\u00e1s amplia y ajustada de la sociedad. La literatura infantil es una herramienta que sin duda tiene un efecto rebote en los juegos de horas de tiempo libre, en las relaciones que creen y en los intereses que desarrollen. Los materiales de juego tambi\u00e9n son importantes. Las figuras de lego o playmobile suelen contribuir a un imaginario de juego posible, y eso les da un papel clave, con el poder de perpetuar modelos tradicionales o de reinventar historias y roles. No hay que cambiar a los ni\u00f1os, pero s\u00ed que hay que ofrecerles un espectro de posibilidades rico para que sean ellos los que construyan su identidad.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

La escuela infantil es un punto de encuentro educativo y cultural en el cual familias heterosexuales, familias con dos madres, con dos padres, con un padre transexual o familias monoparentales, con adultos de distintas procedencias con estilos de vida diversos o con creencias diferentes se encuentran y comparten el d\u00eda a d\u00eda de sus criaturas. Las normas y las estructuras jer\u00e1rquicas que encontramos en nuestra vida adulta se recrean en la escuela y contribuyen a dar forma a redes de pensamiento y los valores que las criaturas adquieren durante su paso por la educaci\u00f3n infantil. La escuela infantil tiene un poder de renovaci\u00f3n social y puede convertirse en escenario de nuevas normas y din\u00e1micas sociales en la que las criaturas adquieran no solo conocimientos acad\u00e9micos, sino que adquieran una educaci\u00f3n en valores que contribuya al desarrollo y al \u00e9xito de la sociedad, junto con otras formas de educaci\u00f3n.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Durante gran parte del siglo veinte, las pol\u00edticas de renovaci\u00f3n educativa y las pol\u00edticas del estado del bienestar han ido de la mano en los pa\u00edses n\u00f3rdicos. Despu\u00e9s de la segunda guerra mundial los gobiernos de Suecia, Noruega, Dinamarca, Islandia y Finlandia apostaron por una renovaci\u00f3n pedag\u00f3gica com\u00fan para dar respuesta a las guerras sufridas y que promoviera la integraci\u00f3n social. 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