Claus per comprendre i abordar de manera transformadora les violències masclistes en l’àmbit educatiu

Les violències masclistes en l’àmbit educatiu: un problema estructural

No és cap novetat afirmar que els espais educatius són un reflex de les dinàmiques socials i que, tot i que sigui dolorós reconèixer-ho, s’hi produeixen violències. Si als carrers i cases hi ha violència, a l’escola també, per subtil que sigui de vegades.

En aquest article compartim algunes eines per fer front a les violències masclistes o patriarcals, enteses com a causa i manifestació de les desigualtats per raó de gènere i sexualitat [1]1 — «Entre aquestes violències n’hi ha que es produeixen per raó de gènere o d’identitat sexual» (art. 4 Llei 17/2020). . Lluny d’aparèixer com a fets anecdòtics i aïllats, aquestes desigualtats són presents a la quotidianitat de les aules, els passadissos, els patis, les pistes esportives, els lavabos, els vestidors, els despatxos i les sales del professorat; sempre en intersecció amb altres sistemes generadors de desigualtats, com el racisme, el capacitisme i el classisme.

En efecte, estem davant d’un problema estructural d’arrels antigues i multiplicitat de formes. La Llei 17/2020, del 22 de desembre, de modificació de la Llei 5/2008, del dret de les dones a erradicar la violència masclista, destaca principalment la dimensió interpersonal de la violència cap a les dones cisgènere i trans de totes les edats i estableix que, en l’àmbit educatiu, aquestes violències es produeixen entre els membres de la comunitat educativa ja sigui «entre iguals, de major d’edat a menor d’edat o viceversa» (art. 4 Llei 17/2020). D’entre els tipus de violència masclista en aquest àmbit el nou text legal inclou «l’assetjament, l’abús sexual i el maltractament físic, sexual, psíquic o emocional» (art. 4 Llei 17/2020). Per tant, considera que fets com el control a la parella, la pornodifusió no consentida (sexpreading), l’assetjament escolar cisheterosexista o LGTBI-fòbic, i la violència sexual per part de professors a alumnes són formes de violència masclista.

Així mateix, és important recordar que les formes de violència directa que acabem d’anomenar no serien possibles sense un context institucional possibilitador. En efecte, existeixen elements simbòlics i culturals àmpliament naturalitzats que fan possible aquestes formes de violència, com els usos sexistes del llenguatge; el binarisme de gènere omnipresent; els usos desiguals del pati que fan nois, noies i altres identitats; la poca credibilitat que es dona a les noies que reben violències sexuals, o l’androcentrisme i cisheteronormativitat del currículum escolar, així com el model d’autoritat majoritari en la relació educativa. En aquest sentit, podem dir que les violències masclistes són sostingudes no només pel conjunt dels membres de la comunitat sinó per la lògica de la institució educativa en si.

Les institucions educatives: tirant pilotes fora?

El primer pas necessari per fer front a les violències masclistes és acceptar obertament que existeixen i que tenen una dimensió estructural, però això no sembla una tasca fàcil. Al llarg dels gairebé vint anys d’experiència de la Cooperativa Candela, hem conegut claustres i equips directius que senten por de reconèixer que algun dels seus membres exerceix violència, per exemple, violència sexual. Els fa por equivocar-se en la resposta, ser avaluats públicament i inclús rebre represàlies. Com a conseqüència, sovint responen tímidament o directament cauen en la inacció i, per tant, s’acaba encobrint la violència. Es dificulta així el bon ús del potencial de les comunitats educatives per transformar les normes, valors i codis de gènere que fan possible les desigualtats i violències [2]2 — Subirats, Marina; Brullet, Cristina (1988). Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madrid: Institut de la Dona. . Campanyes com l’@atuquethafet, iniciada a Castellar del Vallés, i @vetencobreix, liderada per alumnes de la Universitat Autònoma de Barcelona, es tornen, per tant, més necessàries que mai per visualitzar les agressions.

No podem oblidar que el col·lectiu de professionals de l’educació està conformat per subjectes socialitzats en contextos patriarcals i cisheteronormatius, com la resta d’individus. Aquest fet es tradueix en què, si no fan una revisió personal profunda i no adquireixen un compromís de transformació —o en paraules de Freire, una consciència crítica [3]3 — Freire, Paulo (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Paidós / Madrid: Ministeri d’Educació i Ciència. —, el professorat i altres agents educatius poden esdevenir grans transmissors de lògiques culturals justificadores de les violències [4]4 — Veure: García, Rafael; Rebollo, María-Ángeles; Vega, Luisa; Barragán Raquel; Buzón, Olga; Piedra, Joaquín (2011). «El patriarcado no es transparente: competencias del profesorado para reconocer desigualdad», Cultura y Educación, núm. 23:3, p. 385-397.   Subirats, Marina; Tomé, Amparo (2010). Balones fuera: reconstruir los espacios desde la coeducación. Barcelona: Graó.   Anguita, Rocío; Clavo, Clara (2006). «Algunos elementos sobre el funcionamiento de la violencia de género en las aulas». Kikiriki. Cooperación educativa, núm. 81, p. 44-49. .

De fet, treballant amb comunitats educatives, habitualment identifiquem discursos que sostenen arguments justificadors de les agressions, molts cops a través d’explicacions suposadament biològiques (“els nois tenen impulsos sexuals incontrolables”) [5]5 — Toledo, Patsilí; Pineda, Montse (2016). L’abordatge de les violències sexuals a Catalunya. Part 1. Marc conceptual sobre les violències sexuals. Violències sexuals: un marc conceptual, teòric i ètic. Barcelona: grup de recerca Antígona i Creació Positiva. . Aquest imaginari sol anar de bracet de discursos que culpen les dones de la violència que pateixen, especialment aquelles que des del punt de vista hegemònic de la moral occidental trenquen amb el perfil de dona amb comportaments sexuals i estètics “acceptables” (“si va vestida així és que alguna cosa sexual està cercant”).

De bracet dels mites i creences masclistes i racistes, identifiquem un altre element que entorpeix el reconeixement de l’estructuralitat de les violències masclistes: l’adultisme. Aquest és un sistema d’ordenació social que presenta l’experiència adulta com a mesura del conjunt de l’experiència humana [6]6 — Arce, Matías (2014). Hacia un discurso emancipador de los derechos de las niñas y los niños. Perú: Institut de Formació per a educadors de Joves, Adolescents i Infants Treballadors d’Amèrica Llatina i el Carib. . Fa referència a l’existència d’un tipus d’hegemonia i relació social asimètrica entre les persones adultes, que són el model de referència per a la visió del món i tenen poder per decidir, i les altres persones, generalment nenes, nens, adolescents, joves i persones grans [7]7 — Duarte, Claudio (2012). «Sociedades adultocéntricas: sobre sus orígenes y reproducción», Última década, núm. 20- 36, p. 99-125. .

L’adultisme es tradueix en la representació de les persones adultes com un model acabat al qual poder aspirar i a través del qual poder complir les aspiracions socials. En el pensament adultista, l’adolescència i la joventut apareixen contínuament amb el significat de fases preparatòries per a l’emergència dels subjectes i, per tant, les persones joves no són vistes com a éssers complerts, sinó com a “projectes de”. L’adultisme associa el jovent a la inestabilitat i al risc, de manera que no només atribueix una connotació negativa a aquest moment vital, sinó que posa en qüestió la validesa dels criteris, opinions i coneixements de les persones joves.

Així, per una banda, l’existència de masclismes als centres educatius se sol explicar des d’un punt de vista adultista quan s’afirma que, sense cap base empírica, el jovent és més masclista que altres grups d’edat perquè és una afirmació que parteix de l’associació de la joventut amb la idea del risc i amenaça. Amb aquest tipus d’interpretacions s’acaba construint el masclisme com un problema de la joventut, quan realment hauria d’interpel·lar tota la societat, comunitat educativa inclosa.

Per altra banda, el fet que l’adolescència i la joventut no siguin percebudes com a etapes confiables, i amb valor i sentit en si mateixes, desemboca en una manca d’escolta i reconeixement del jovent per part del món adult, que potencia encara més la revictimització de les noies que pateixen violències masclistes i, en definitiva, dificulta la posada en marxa de processos reparadors integrals.

Claus per a l’abordatge transformador de les violències masclistes en l’àmbit educatiu

A continuació compartim set claus per fer un abordatge transformador de les violències masclistes en l’àmbit educatiu:

1. Treballar amb un marc interpretatiu ampli de les violències masclistes d’acord amb la llei que inclogui les violències que es produeixen per raó de gènere i d’identitat sexual. Per tant, cal ser sensibles a la LGTBI-fòbia com a expressió del masclisme i admetre que aquest no només afecta els subjectes que s’identifiquen com a dones (cisgènere o trans), però en cap situació concloure que el masclisme i la cisheteronormativitat afecta totes les persones igual. No podem oblidar les jerarquies socials en què es basen les violències masclistes.
   
   
2. Desenvolupar un compromís, des de tots els nivells de les institucions educatives, permanent, transversal i a llarg termini, amb la lluita contra les violències masclistes i allò que les fa possibles. És un treball de formigueta que passa pel reconeixement que a tots els centres hi ha diferents formes de violència i que tota la comunitat està implicada en la seva transformació. Quan hi hagi un cas d’agressió a un centre, el fet de reconèixer-lo no va en contra de la seva reputació, al contrari, significa que les mesures d’identificació i abordatge adoptades estan donant els seus fruits i això ha de ser motiu, en aquest sentit, de satisfacció.
   
   
3. Donar credibilitat a les noies i dones que denuncien haver patit violència, independentment de l’estètica o l’origen, per tal de posar les energies a aturar la violència, identificar les necessitats particulars i cercar un procés de reparació. El fet de trencar el silenci i donar credibilitat és molt important per aturar la dinàmica de la violència i la seva naturalització.
   
   
4. A l’hora d’analitzar i confrontar les violències ascendents (d’alumnat a professorat), cal tenir en compte les característiques pròpies de la relació educativa. Malgrat que el masclisme i la misogínia estiguin presents en els comportaments de l’alumnat, la persona que està davant del grup té un rol de poder com a professora i com a adulta, i és recomanable abordar educativament les tensions que aquesta mescla de jerarquies puguin produir, fent especial atenció a no reproduir esquemes racistes, adultistes, etc.
   
   
5. Apuntar a la transformació de les arrels de les violències masclistes: les desigualtats i els sistemes de normes i significats socials que les fan possibles. És el que habitualment coneixem com a prevenció i necessita d’estratègies multinivell i perspectiva comunitària [11]11 — Jiménez, Edurne (2020). «No és una poma podrida. És el cistell sencer! 9 bones pràctiques i un grapat de recomanacions per tensar l’(hetero)patriarcat des de l’acció local». A: Freixenet, Maria. Violències sexuals. Política pública perseguint-ne l’erradicació. Barcelona: Institut de Ciències Polítiques i Socials, Seminari Ciutats i Persones. . Això significa que cal anar més enllà de la realització de tallers de prevenció de violència puntuals amb joves, per posar també el focus a canviar la cultura dels centres i aspectes com els usos sexistes del llenguatge i els espais, el contingut del currículum, la inclusió de l’educació afectivosexual i emocional de manera transversal, etc.
   
   
6. Pel que fa a la violència interpersonal, és necessari establir protocols amb un enfocament restauratiu que complementin la lògica punitiva majoritària actual. És important que es posi al centre la reparació del dany que han patit les persones agredides, que s’evitin actituds revictimitzadores i, per tant, recomanem que els protocols d’intervenció en situacions de violències masclistes continguin un cert marge per adaptar-se a cada situació. Cal que els protocols siguin coneguts per la comunitat, que protegeixin les persones en situacions de vulnerabilitat (o que no generin nivells d’exposició no desitjats per qui ha patit la violència) i que les persones responsables d’activar-los estiguin formades per especialistes amb perspectiva feminista i antiracista.
   
   
7. Si volem que la formació del col·lectiu de professionals de l’educació en violències masclistes s’orienti a la transformació social, cal que sigui contínua i que inclogui l’aprenentatge de les pedagogies feministes. Els cursos han d’anar orientats a fomentar el desenvolupament de consciència crítica, aquella que va més enllà de comprendre les desigualtats, per promoure un compromís per superar-les. La formació des d’aquest punt de vista és més que una activitat merament informativa, ja que inclou la posada en pràctica de la reflexivitat i l’acció. Per promoure la consciència crítica i que els i les professionals facin seus els continguts de les formacions, cal incloure metodologies vivencials i espai per processar tot el que les violències masclistes provoca en els àmbits emocional, ideològic, pràctic, etc.

Conclusió

El potencial dels espais educatius per fer front a les violències masclistes està damunt la taula. Ara fa falta que les institucions assumeixin el compromís i la responsabilitat per fer-ho possible. No és un camí fàcil, ni hi ha receptes màgiques, així que el treball en xarxa dels espais educatius i la transmissió dels coneixements pràctics adquirits amb l’experiència serà del tot imprescindible. També ho és la inclusió d’una perspectiva feminista interseccional orientada a transformar les causes de les violències masclistes, per tal de confrontar-les.

• Referències

  1 —

  «Entre aquestes violències n’hi ha que es produeixen per raó de gènere o d’identitat sexual» (art. 4 Llei 17/2020).

  2 —

  Subirats, Marina; Brullet, Cristina (1988). Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madrid: Institut de la Dona.

  3 —

  Freire, Paulo (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Paidós / Madrid: Ministeri d’Educació i Ciència.

  4 —

  Veure:

  • García, Rafael; Rebollo, María-Ángeles; Vega, Luisa; Barragán Raquel; Buzón, Olga; Piedra, Joaquín (2011). «El patriarcado no es transparente: competencias del profesorado para reconocer desigualdad», Cultura y Educación, núm. 23:3, p. 385-397.

   

  • Subirats, Marina; Tomé, Amparo (2010). Balones fuera: reconstruir los espacios desde la coeducación. Barcelona: Graó.

   

  • Anguita, Rocío; Clavo, Clara (2006). «Algunos elementos sobre el funcionamiento de la violencia de género en las aulas». Kikiriki. Cooperación educativa, núm. 81, p. 44-49.
  5 —

  Toledo, Patsilí; Pineda, Montse (2016). L’abordatge de les violències sexuals a Catalunya. Part 1. Marc conceptual sobre les violències sexuals. Violències sexuals: un marc conceptual, teòric i ètic. Barcelona: grup de recerca Antígona i Creació Positiva.

  6 —

  Arce, Matías (2014). Hacia un discurso emancipador de los derechos de las niñas y los niños. Perú: Institut de Formació per a educadors de Joves, Adolescents i Infants Treballadors d’Amèrica Llatina i el Carib.

  7 —

  Duarte, Claudio (2012). «Sociedades adultocéntricas: sobre sus orígenes y reproducción», Última década, núm. 20- 36, p. 99-125.

  8 —

  Tiana, Alejandro (2011). «Políticas de formación del profesorado y mejora de los sistemas educativos: algunas reflexiones a partir de la experiencia española». Revista Fuentes, núm.11, p. 13-27.

  9 —

  Tajahuerce, Isabel (2018). «La formación con perspectiva de género en las universidades: la prevención de la violencia contra las mujeres a través de la formación». A: Tajahuerce, Isabel; Ramírez, Elena. La intervención en violencia de género desde diversos ámbitos. Madrid: Dykinson.

  10 —

  Díaz, Maria José (2016). «La prevención de la violencia de género entre adolescentes», Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, núm. 63, p. 11-30.

  11 —

  Jiménez, Edurne (2020). «No és una poma podrida. És el cistell sencer! 9 bones pràctiques i un grapat de recomanacions per tensar l’(hetero)patriarcat des de l’acció local». A: Freixenet, Maria. Violències sexuals. Política pública perseguint-ne l’erradicació. Barcelona: Institut de Ciències Polítiques i Socials, Seminari Ciutats i Persones.